Анненский Иннокентий Федорович - Педагогические письма

  

  

   Два раза засыхали чернила на моемъ перѣ, дорогой Яковъ Григорьевичъ, пока я началъ эти строки. Хочется сказать много и - не знаешь, съ чего начать. И все они, все наши и verdammte, и allerliebste Fragen, вопросы нашей русской школы, о которыхъ мы такъ много толковали, спорили, въ сферѣ которыхъ строилось столько плановъ... "Скажите, зачѣмъ этотъ греческ³й языкъ? Ну, латынь, я еще понимаю - доктору написать рецептъ..." слышится голосъ русской маменьки. "Изсушающ³й душу трудъ, не отвѣчающ³й запросамъ молодого сердца и пытливаго ума... Свѣтила науки на Западѣ давно признали... Запросы современности... съ высоты германскаго престола..." пишетъ бойк³й фельетонистъ, держащ³й носъ по вѣтру и давно рѣшивш³й всѣ вопросы.

   Переутомлен³е, искривлен³я позвоночника, близорукость, военная гимнастика, ручной трудъ, духовой оркестръ, задачи физическаго образован³я, рефераты, рѣчи, тезисы, программы, ужасающ³я цыфры, таблицы всѣхъ цвѣтовъ радуги съ умопомрачающими кривыми - все это верезжитъ въ уши, мелькаетъ въ глазахъ, утомляетъ мысль рѣшен³емъ вопросовъ несчастной школы.

   Не знаю, почему въ пестрой толпѣ (на Западѣ и y насъ) людей, задающихъ давно рѣшенные для нихъ вопросы: - зачѣмъ нашимъ дѣтямъ образован³е на почвѣ языковъ, да еще мертвыхъ? - мнѣ чудится фигура промышленника: онъ суетится больше всѣхъ - ему нужны техники и счетчики для его паровиковъ и конторъ; онъ думаетъ объ элеваторахъ и о курсѣ, a на знамени y него написано: "Задачи жизни", "запросы современности", "истинный прогрессъ" и тому подобныя красивыя и благородныя слова. Развитой умъ и тонк³й вкусъ не котируются на рынкѣ, гдѣ царитъ этотъ промышленникъ. Богъ съ нимъ! Я не люблю толпы, ненавижу шумъ и суету и укрываюсь съ моими, вѣроятно, устарѣвшими взглядами и симпат³ями въ безобидную форму письма, внѣ полемики.

   Сегодня я буду говорить вамъ по вопросу о значен³и языковъ въ нормальномъ общемъ образован³и. Цѣль моихъ писемъ - подѣлиться съ вами тѣми идеальными представлен³ями о гуманномъ образован³и (humaniora), которыя сложились y меня изъ размышлен³й, изучен³й и непосредственной работы надъ педагогическимъ дѣломъ. При этомъ я совершенно устраняю, конечно, точку зрѣн³я банкирской конторы, по которой цѣнность человѣка на рынкѣ увеличивается съ знан³емъ нѣсколькихъ иностранныхъ языковъ - право, для этого скоро довольно будетъ одного волапюка.

   Нормальное общее образован³е преслѣдуетъ одну цѣль - развит³е ума, т.-е. логическаго мышлен³я и фантаз³и. Всѣ свѣдѣн³я, которыя въ средней школѣ сообщаются, должны служить этой цѣли: если ихъ сообщен³е не преслѣдуетъ цѣли развит³я ума,- они балластъ, не болѣе. Для меня это акс³ома,- во всякомъ случаѣ это основан³е всѣхъ моихъ дальнѣйшихъ построен³й. Есть три научныхъ области, различающ³яся какъ объектами, такъ и пр³емами мышлен³я: это математика, естествознан³е и языкознан³е. Всѣ эти три области полагаются въ основу среднеучебнаго курса. Характеръ ихъ и степень педагогической универсальности представляются мнѣ въ слѣдующемъ видѣ.

   Математика имѣетъ дѣло съ абстракц³ями. Начавъ съ орѣховъ и спичекъ, курсъ, подчиняясь центробѣжной силѣ математическаго ген³я, уноситъ мысль въ сферу чисто отвлеченныхъ отношен³й: школа начинаетъ съ ариѳметики дикарей, съ костяшекъ на классныхъ счетахъ и ведерокъ для изучен³я мѣръ, и доводитъ ученика до понят³я о мнимыхъ величинахъ, т.-е. даетъ его уму возможность выглянуть за предѣлы м³ра трехъ измѣрен³й. Вся педагогическая цѣнность, вся сила математическаго курса лежитъ, разумѣется, не въ примѣнен³и пр³обрѣтенныхъ знан³й къ практической жизни, a въ развит³и мышлен³я.

   Быстрота и аккуратность счислен³я (быстрота и легкость счета въ умѣ есть обыкновенно результатъ ненормально развитой зрительной памяти), умѣнье обращаться съ циркулемъ и линейкой въ математическомъ курсѣ соотвѣтствуютъ для языка каллиграф³и и отчасти орѳоэп³и - онѣ играютъ роль добрыхъ навыковъ и имѣютъ служебную незначительную роль въ дѣлѣ развит³я ума; общеобразовательный курсъ не подготовляетъ ни бухгалтера, ни счетчика; вовсе неправильно и аккуратно сдѣланный чертежъ дѣлаетъ доказанной и логически обязательной геометрическую теорему. Въ математическомъ курсѣ, повторяю, имѣется въ виду не примѣнен³е теоретическихъ знан³й къ практикѣ, а, напротивъ, способность всегда отвлечься отъ извѣстныхъ матер³альныхъ отношен³й и ограничен³й. Курсъ естествознан³я, въ полную противоположность математическому, держитъ мысль учащагося прикованной къ тому, что есть (физически, конечно, a не метафизически), что подлежитъ нашимъ пяти внѣшнимъ чувствамъ и черезъ нихъ опыту и наблюден³ю. Тутъ не цѣль логическихъ выводовъ изъ нѣсколькихъ основныхъ акс³омъ, своего рода формъ познан³я истины, какъ въ геометр³и, a система, скрѣпленная внѣшнимъ подоб³емъ явлен³й или фактической причинностью, исключающая (если мы отрѣшимся, конечно, отъ взгляда телеологическаго) принципъ логической обязательности: мы переходимъ къ тому, что такъ будетъ отъ того, что такъ есть. a не отъ того, что такъ должно быть: моментъ матер³альный преобладаетъ здѣсь надъ моментомъ формальнымъ, какъ, наоборотъ, въ математикѣ формальный элементъ уничтожаетъ матер³альный. Но есть область, гдѣ оба момента, и матер³альный, и формальный, уравновѣшиваются - это область слова. Слово, съ одной стороны, принадлежитъ м³ру физическому, какъ сказанное (ρῆμα, rerbum), съ другой стороны, какъ оболочка мысли (мысль и ея знакъ - слово - тѣсно срослись и переплелись вслѣдств³е продолжительнаго сосуществован³я), оно удовлетворяетъ требован³ямъ чисто отвлеченнаго характера. Слово есть результатъ ряда мозговыхъ и мускульныхъ работъ, и въ то-же время оно есть отправная точка нашего проникновен³я въ духовный м³ръ человѣка; оно есть явлен³е тоническое, съ одной стороны, и отражен³е логическихъ и метафизическихъ категор³й, съ другой - ни одинъ изъ предметовъ науки, даже самъ человѣкъ, не можетъ быть наблюдаемъ и изучаемъ со столькихъ различныхъ точекъ зрѣн³я: языкъ изслѣдуютъ со стороны физической, анатомо-физ³ологической, психологической, логической, грамматической, этнографической, философской, историко-литературной, эстетической (die Sprachkunst, die Sprache als Kunst). Языкъ имѣетъ жизнь и истор³ю, подлежитъ разнообразнымъ классификац³ямъ. Представляя своимъ грамматическимъ строемъ явлен³е особое, единичное, своимъ словаремъ онъ переплетается съ культурой и, какъ фонографъ сохраняетъ звуки, онъ сохраняетъ мысли эпохъ, давно отжившихъ, народовъ позабытыхъ.

   Какъ предметъ обучен³я, языкъ также даетъ возможность, болѣе всякаго другого предмета, разнообразить работу. Мнѣ придется говорить ниже о разнообразныхъ задачахъ, являющихся въ курсѣ языковъ. Но теперь остановимся на двухъ пр³емахъ мышлен³я, свойственныхъ и наукѣ, и учебному предмету языкознан³я по преимуществу - это анализъ и сравнен³е. Только словесная рѣчь въ сущности и дѣлаетъ возможнымъ анализъ мыслей; только благодаря ей мысли являются въ раздѣльной формѣ. Надъ словомъ могутъ продѣлываться разнообразнѣйш³я формы анализа, начиная съ такой, которая доступна четырехлѣтнему ребенку,- онъ продѣлываетъ анализъ, играя съ буквами или упражняя свой голосовой аппаратъ въ раздѣльномъ произношен³и звуковъ,- и кончая анализомъ лингвиста, который отмѣчаетъ въ словѣ рядъ артикуляц³й, экскурсовъ, рекурсовъ, а не то дѣлитъ слово на части этимологически, или по отношен³ю къ сознан³ю. Все эти формы анализа касаются только слова; a какъ усложняется и вар³ируется работа при переходѣ отъ слова къ предложен³ю. При этомъ, замѣчательно, что, начиная съ низшихъ ступеней обучен³я, человѣкъ экстенсивно владѣетъ уже всей областью анализа рѣчи - литературное цѣлое, пер³одъ, фраза, словосочетан³е, слово, звукъ. Есть способы начальнаго обучен³я (напр., Шаве, отчасти старый нѣмецк³й способъ Гразера), гдѣ на первыхъ же порахъ мысль учащагося отвлекается отъ болѣе сложнаго явлен³я - звука къ болѣе элементарному - артикуляц³и: область анализа такимъ образомъ еще болѣе расширяется. Сравнен³е, какъ основа особаго научнаго метода, было впервые примѣнено именно къ области рѣчи, научное языкознан³е (правда, покуда только въ области ар³оевропейской) основано на сравнительномъ методѣ; лишь лингвистикѣ обязаны друг³я гуманныя науки - миѳолог³я, истор³я литературъ, истор³я культуры, юриспруденц³я - примѣнен³емъ сравнительнаго метода изслѣдован³я. Припомните Лейбница: этотъ отецъ сравнительнаго метода для humaniora обращалъ особое вниман³е на языкъ и на языки. Максу Мюллеру, одному изъ крупнѣйшихъ филологовъ нашихъ дней, обязана миѳолог³я сравнительнымъ методомъ - онъ сблизилъ ее съ языкознан³емъ. Для истор³и литературъ то-же сдѣлалъ Теодоръ Бенфей. Историкъ Фриманъ (Freeman) въ своемъ небольшомъ, во интересномъ трудѣ Comparative Politics оцѣнилъ роль языкознан³я въ области сравнительнаго метода вообще.

   Научный методъ сравнен³я, какъ извѣстно, примѣняется къ изслѣдован³ю лингвистическихъ и историко-литературныхъ явлен³й съ двоякой цѣлью: во-первыхъ, чтобы опредѣлить общую первоначальную форму для нѣсколькихъ родственныхъ и параллельныхъ явлен³й въ языкахъ одного корня; во-вторыхъ, чтобы опредѣлить тотъ путь, которымъ шло перерожден³е данной формы въ ея позднѣйш³я вар³ац³и, a также выяснить законы, по которымъ позднѣйш³я формы явились именно въ данномъ видѣ.

   Работы, связанныя съ этими высокими научными цѣлями, разумѣется, совершаются не въ школѣ, не дѣтьми, и не съ дѣтьми. Но курсъ преподаван³я долженъ имѣть въ виду науку и ея требован³я: школа, не оживляемая струей научной, теряетъ свою воспитательную силу. На Западѣ ученые профессора и педагоги уже давно заняты вопросомъ о примѣнен³и научныхъ выводовъ къ преподаван³ю. Я упомяну, изъ болѣе извѣстной мнѣ области древнихъ языковъ, почтенныя имена Георга Курц³уса, Латтмана, Ваничка (Aloïs Yaniček), Швейцеръ-Зидлера и Германна Пертеса. У насъ, въ сферѣ родного языка, слѣдуетъ назвать академика Буслаева и покойнаго Колосова. Сравнен³е лежитъ въ самой природѣ языковыхъ явлен³й и отзывается даже на элементарномъ ихъ изучен³и: церковно-славянское слово молитвы и русское слово разговора; рѣчь учителя и рѣчь деревенской прислуги - вотъ уже матер³алъ для сравнен³я; ребенокъ начинаетъ болтать по французски - онъ натыкается на различ³е въ синтетическомъ и аналитическомъ строѣ рѣчи. Далѣе, обогащая память словами изъ чужеязычныхъ лексиконовъ, онъ останавливается на параллеляхъ въ назван³яхъ степеней родства, домашнихъ животныхъ, въ мѣстоимен³яхъ и числительныхъ; напрашиваются на сравнен³е пословицы и поговорки, еще дальше - басни. Отъ всего этого еще далеко до сравнительнаго языкознан³я и сравнительнаго знан³я литературъ, но если для самого учителя языкъ является не безсознательно носимымъ грузомъ словъ и формъ, a объектомъ научнаго пониман³я, то онъ осторожно и постепенно направляетъ и мысль ученика къ этому научному пониман³ю: сравнен³е, примѣняемое въ цѣляхъ легчайшаго запоминан³я, или съ цѣлью нѣкотораго освѣщен³я фактовъ, воспитываетъ мысль для правильной работы въ наукѣ о языкѣ и литературѣ. Въ человѣкѣ есть врожденная наклонность къ сравниван³ю и аналогизирован³ю въ словесной области: слово, попавшее въ нашъ обиходъ, стремится апперципироваться въ одну изъ группъ, которыми мы уже располагаемъ; y образованнаго человѣка слово апперципируется правильно, y полу-образованнаго, y ребенка и y неграмотнаго простолюдина неправильно: отсюда являются случаи неправильной этимолог³и, или болѣе затѣйливой: напр., постъ - пустъ (пустыя щи); ὄρος - гора, или наивной, какъ напр., въ народномъ календарѣ: на Маккавеи святятъ макъ; Мок³й мокрый; Варвара заваритъ, Савва засалитъ и т. п. Всѣмъ намъ извѣстна почти болѣзненная наклонность многихъ людей этимологизировать по слуху: сколько неудачныхъ попытокъ такого рода увлекали человѣка на цѣлые годы изучен³й; плоды этой затѣйливой работы и теперь украшаютъ лари букинистовъ. Въ школѣ - дѣло учителя утилизировать естественную наклонность учениковъ къ этимологизирован³ю, къ образован³ю по аналог³и: при этомъ онъ долженъ направлять ее на цѣлесообразную работу. Однимъ изъ естественныхъ видовъ такой работы является сравнен³е внутренней словесной формы (innere Sprachform), напр., прибыть - arriver (ad-ripare) *).

   {*) Приведемъ еще нѣcколько примѣровъ:

   παρεληλυϑώς χρὸνος - perfectum - прошедшее время;

   Augenbliek - clin d'oeil - мигъ, мгновен³е - ;

   небо - coelum - οὐρανός;

   впечатлѣн³е - Eindruck - impression:

   выражен³е - Ausdruck - expression;

   столъ - table - Tisch - mensa - τράπεζα}.

   Но сравнен³е примѣняется въ учебномъ курсѣ какого-нибудь языка и въ еще болѣе элементарной формѣ. Слово встрѣчается въ одномъ смыслѣ, a черезъ 10 строкъ попадается уже въ другомъ - сравниваемъ схемы: скопляется нѣсколько синонимовъ, образуя тавтолог³ю или градац³ю - опять сравнен³е, такъ сказать разцѣнка; нѣсколько эпитетовъ относится къ одному лицу или предмету (добрый, удалый молодецъ) - они напрашиваются на сравнен³е; одинъ эпитетъ къ нѣсколькимъ словамъ (чисто поле, чисто серебро) - снова возникаетъ сравнен³е; подобно этому и въ грамматикѣ, н въ поэз³и. Во всѣхъ упражнен³яхъ, вродѣ помянутыхъ, гдѣ умъ ученика побуждается къ сравниван³ю, является, по моему, двоякая цѣнность - развивается одинъ изъ существеннѣйшихъ пр³емовъ мышлен³я и подготовляется почва для научнаго изслѣдован³я языка.

   Но въ чемъ-же заключается идеальная цѣль изучен³я языка? Языкъ заключаетъ въ себѣ два момента - активный и пассивный. Съ одной стороны, языкъ производится, творится нами: низш³й видъ творчества въ его сферѣ есть разговоръ, высш³й - поэз³я. Съ другой стороны, языкъ воспринимается, анализируется, входитъ въ сознан³е въ видѣ извѣстной системы или м³росозерцан³я. Отсюда и двоякая цѣль въ изучен³и языка: 1) развит³е способности къ творчеству въ сферѣ данной рѣчи и 2) пр³обрѣтен³е новой системы или новаго м³росозерцан³я. Разсмотримъ и сравнимъ обѣ цѣли примѣнительно къ школѣ. Учиться хорошо говорить, развивать не только точную, по изящную рѣчь необходимо на родномъ языкѣ; школа должна заботиться объ этомъ: родной языкъ тѣсно связанъ съ нашей мыслью н нашимъ чувствомъ, a черезъ нихъ и съ народнымъ м³росозерцан³емъ; на родномъ языкѣ я могу быть и ораторомъ, и поэтомъ. Затѣмъ идутъ языки живые. Но прежде надо указать, что подъ умѣньемъ говорить на извѣстномъ языкѣ здѣсь разумѣется способность къ нѣкоторому творчеству, а не тотъ неуклюж³й переводъ съ своего языка на чужой, къ какому прибѣгаетъ человѣкъ, чтобы скрыть свою мысль отъ извозчиковъ и лакеевъ. Умѣнью говорить на иностранномъ языкѣ чаще всего полагается фундаментъ въ нѣжномъ возрастѣ; его даетъ среда, семья, оно лежитъ корнями въ области безсознательнаго усвоен³я. Въ школѣ, съ ея пестрымъ составомъ, грамматической методой, съ экстемпорал³ями, зубрен³емъ вокабулъ, обыкновенно нѣтъ мѣста для рѣчи, и она забывается; да и цѣлью школы является собственно не владѣн³е рѣчью, a пониман³е ея, сознательное ея усвоен³е. Нѣтъ сомнѣн³я, однако, что для пониман³я рѣчи умѣнье владѣть ею оказывается весьма важнымъ. Прежде всего, практическое знан³е языка даетъ языку въ умѣ учащагося цѣльность, конкретную форму, гораздо болѣе опредѣленную и прочную, чѣмъ самый подробный курсъ грамматики. Эта форма дается, во-первыхъ, правильнымъ произношен³емъ (на самомъ дѣлѣ внѣшняя сторона рѣчи гораздо глубже связана съ внутренней, духовной, чѣмъ кажется это намъ при грубомъ наблюден³и); во-вторыхъ, цѣльность создается такъ называемымъ чувствомъ рѣчи или языковымъ чутьемъ (Spracligefühl). Чувство рѣчи проявляется въ свободномъ и вмѣстѣ съ тѣмъ гармоничномъ аналогизирован³и, на основан³и ряда безсознательно и прочно усвоенныхъ языковыхъ формулъ, сочетан³й, схемъ: мнѣ не надо заучивать правилъ о прямомъ и обратномъ порядкѣ словъ въ нѣмецкомъ предложен³и, я скажу je ne risque rien, a не je ne risque pas, не потому, чтобы я думать о разницѣ въ оттѣнкахъ pas (passus) и rien (rem), a потому что привыкъ соединять эти два слова risquer и rien (погов. qui ne risque rien ne gagne jamais); я скажу mon frère et moi, a не на оборотъ не изъ вѣжливости, a на основан³и привычныхъ мнѣ схемъ.

   Нити аналог³й переплетаются, и вотъ именно чувство рѣчи вноситъ гармоничность въ ихъ подборъ: я скажу vieillot и seulette (старичекъ и одна-одинешенька), но не скажу ни grandot, ни petitette: скажу grandissime, но не скажу vieillissime. Далѣе, умѣнье говорить на языкѣ помогаетъ просто матер³ально, предоставляя въ распоряжен³е учащагося много словъ и выражен³й, не считая уже возможности по аналог³и образовывать и понимать новыя; такимъ образомъ. оно, съ одной стороны, даетъ богатый матер³алъ для анализа, независимо отъ текстовъ, съ другой стороны - облегчаетъ пониман³е и анализъ текстовъ.

   Итакъ, умѣнье говорить на иностранномъ языкѣ помогаетъ его пониман³ю, т.-е. сознательному отношен³ю къ строю рѣчи и м³росозерцан³ю народа, по скольку оно выразилось въ языкѣ. Но больш³я усил³я, которыя должны быть затрачены на его пр³обрѣтен³е (если оно возможно въ школѣ), не вознаграждаются результатомъ, тѣмъ болѣе, что этотъ результатъ долженъ быть, при серьезномъ занят³и языками, только средствомъ.

   Разговоръ на языкахъ мертвыхъ есть средство искусственное и прямо вредное: при удаленности древняго м³росозерцан³я отъ современнаго, разговоръ обязательно ведетъ къ смѣшен³ю языковъ, создавая такимъ образомъ рѣчь неправильную, ненормальную. Порча латинскаго языка въ средн³е вѣка была въ значительной мѣрѣ обусловлена тѣмъ, что это былъ языкъ школьно-разговорный.

   Разсмотримъ вторую цѣль изучен³я языковъ,- цѣль познан³я, пониман³я, цѣль теоретическую. Познать языкъ (въ высшемъ, идеальномъ смыслѣ этого слова) значитъ познать духъ языка, значитъ понимать оттѣнки мыслей и чувствъ, на немъ выраженныхъ, понимать его силу, выразительность, характерныя особенности, оригинальную красоту, умѣть выдѣлить въ немъ общечеловѣческ³е и чистнонародные элементы; знать его истор³ю, его отношен³я къ другимъ языкамъ и предугадывать направлен³е, которое приметъ онъ въ дальнѣйшемъ своемъ развит³и. Познан³е языка можетъ быть въ его строѣ, въ системѣ, которую языкъ представляетъ своей грамматикой, и въ его творен³яхъ, въ литературѣ, особенно въ поэз³и. Обратимся сначала къ грамматикѣ. Грамматическ³й курсъ есть система, которая слагается и вырабатывается въ сознан³и говорящихъ изъ многообразнаго дѣйств³я аналог³и и на почвѣ звуковыхъ законовъ. Мы не имѣемъ никакого права считать языкъ системой логической: точныя выражен³я логическихъ отношен³й и метафизическихъ различ³й создались благодаря исконному существован³ю и взаимодѣйств³ю мысли и языка; нѣтъ данныхъ утверждать, что мысль создала языкъ; математика показываетъ, что мысль можетъ существовать безъ языка. Слова Эдуарда ф.-Гартманна, который предполагалъ, что логическ³я и метафизическ³я категор³и даны были въ языкѣ ранѣе, чѣмъ въ мысли, надо, конечно, счесть красивымъ парадоксомъ. Неустойчивость и подвижность грамматической системы можетъ сказаться при самомъ бѣгломъ взглядѣ на истор³ю живыхъ языковъ; такъ. въ нашемъ русскомъ былъ locativus безъ предлога, были простыя прошедш³я времена; въ древнемъ французскомъ были остатки склонен³я, падежныя различ³я субъекта и объекта. Li seus Agamemnon n'i ot le cuer enclin (Lettrê. Hist. de la langue franèaise. 1, 355).

   Степени сравнен³я составляли раньше принадлежность отнюдь не однихъ прилагательныхъ. Въ средневерхненѣмецкомъ так³я существительныя какъ nôt (Noth) zorn, angst встрѣчаются въ сравнительной степени {Ср. также y Плавта superl. отъ patrnus, oculus (Paul, Princip. d. Spracbg. 2 Aufl. 1886, 304 въ примѣч.); можно сравнить еще наше бережѣе (ближе къ берегу, говор. въ Арханг. губ. См. Слов. Подвысоцк.) и так³я древне-инд³йск³я формы, какъ purvâhnetave (раньше утромъ), pakàtitara; печетъ болѣе другого, гдѣ суфф. сравнительной степени прилагается къ существительному и глаголу.}.

   Изучен³е, удаленное отъ сравнен³я и истор³и, должно было создавать ложныя точки зрѣн³я на языкъ. Грамматика до начала нынѣшняго столѣт³я разсматривалась какъ болѣе или менѣе полное отражен³е логико-грамматической системы, идеалъ которой складывался частью на основан³и апр³орныхъ логическихъ требован³й, частью на основан³и схоластической латинской грамматики. Образовалась особая наука - всеобщая или философская грамматика, которая втискивала въ искусственно-сложенныя схемы явлен³я живой рѣчи, создавая для языковъ своего рода Прокрумтово ложе. Вспомнимъ la Grammaire du Port-Royal, a еще въ началѣ нынѣшняго столѣт³я - такихъ упорныхъ логиковъ языка, какъ аббатъ Сикаръ, Бернгарди, Беккеръ. Время измѣнило взгляды на языкъ - грамматика стала наукой индуктивной, гдѣ исходятъ изъ данныхъ языка къ заключен³ю о его законахъ и системѣ, a не отъ общей системы къ объяснен³ю и классификац³и явлен³й. Можно указать четыре главныхъ причины этого измѣнен³я взглядовъ на языкъ: 1) Санскритъ былъ примѣненъ къ объяснен³ю и регулирован³ю грамматическихъ явлен³й въ ар³оевропейскихъ языкахъ и такимъ образомъ положено начало сравнительному языковѣдѣн³ю (Боппъ, Поттъ, позже Курц³усъ, Шлейхеръ); 2) м³ръ народной словесности завоевалъ уважен³е просторѣч³ю и д³алектамъ (братья Гриммы); 3) началось изучен³е языковъ некультурныхъ народовъ и было выяснено значен³е этой новой области знан³я (В. Гумбольдтъ, Поттъ); наконецъ, 4) труды лингвистовъ-психологовъ освѣтили языкъ съ новой стороны, какъ результатъ психологической дѣятельности говорящихъ (Штейнталь, Лазарусъ, Пауль, Бругманнъ). Въ школу научный методъ проникаетъ медленно. До сихъ поръ грамматику изучали въ школахъ: 1) съ цѣлью практической, чтобы научить правильно писать и говорить на языкѣ. На это можно замѣтить, что несомнѣнно грамматика даетъ правила хорошей литературной рѣчи тому, кто уже владѣетъ хотя нѣсколько языкомъ практически, она, такъ сказать, исправитъ рѣчь, но едва ли кого-нибудь она научила владѣть рѣчью. 2) Грамматику изучали какъ систему, при чемъ ученикъ шагъ за шагомъ, на примѣрахъ и самостоятельной работѣ, пр³учался эту систему прилагать къ фактамъ. Для этого педагогамъ представлялся латинск³й языкъ, какъ своего рода unicum. Одинъ изъ извѣстныхъ ученыхъ нѣмецкихъ педагоговъ, Латтманъ, хорошо обрисовываетъ съ этой точки зрѣн³я въ слѣдующихъ словахъ роль древнихъ языковъ въ начальномъ преподаван³и:

   Если четвероклассникъ въ греческомъ, a шестиклассникъ въ латинскомъ языкѣ схватываютъ сущность системы и пр³учаются ею владѣть, если они понимаютъ принципъ классификац³и, если они отдѣльныя явлен³я подчиняютъ извѣстнымъ категор³ямъ и носятъ въ умѣ свои знан³я расположенными въ сознательномъ порядкѣ, то въ нихъ уже положена элементарная основа чисто научнаго мышлен³я. Другой педагогъ, фонъ-Груберъ, замѣчаетъ, что ученикъ въ латинскомъ языкѣ знакомится съ строен³емъ языка, какъ правильнымъ и гармоническимъ цѣлымъ (Цитирую по сочинен³ю Пертеса Zur Reform des Lateinunter-richts, III Art. Zweite Aufl. Berl. 1886. S. 8, с. 9).

   Разсмотримъ эту точку зрѣн³я на грамматическ³й курсъ. Очевидно, тутъ выпускается изъ виду, что система и гармоническое цѣлое могутъ быть познаны отнюдь не схематическимъ ихъ изложен³емъ, a ознакомлен³емъ съ фактами рѣчи въ непосредственномъ ея наблюден³и: система должна закрѣплять анализъ и изучен³е живой рѣчи, ученикъ долженъ убѣдиться не на грамматическихъ примѣрахъ, а, такъ сказать, на собственномъ лингвистическомъ опытѣ въ томъ, что система не выдумана учебникомъ или учителемъ, a есть дѣйствительная принадлежность языка. Представлен³е о какомъ-нибудь языкѣ, какъ о гармоническомъ цѣломъ, также весьма условно: гармоническое цѣлое можетъ представлять изъ себя не языкъ, a слогъ, искусственная литературная рѣчь; притомъ, система научно-установленная является для языка часто столь трудной и сложной, что даже ученые {Напримѣръ, Швейцеръ-Зидлеръ въ журналѣ Куна за 1874 г., стр. 349, по поводу правилъ о родѣ именъ существ. въ латинскомъ языкѣ.} признаютъ примѣнен³е ея въ извѣстныхъ случаяхъ къ педагогическимъ требован³ямъ невозможнымъ и предпочитаютъ ей механическое усвоен³е риѳмованныхъ правилъ. Мнѣ кажется, что курсъ грамматики долженъ проходиться въ началѣ лишь въ самыхъ общихъ чертахъ. Послѣ того, какъ ребенокъ на знакомомъ и близкомъ ему матер³алѣ родного языка понялъ, что такое падежъ, лицо, родъ, согласован³е, управлен³е, склонен³е, спряжен³е, при изучен³и другихъ языковъ онъ долженъ индуктивнымъ путемъ, чрезъ чтен³е и анализъ текста, запасаться грамматическимъ матер³аломъ: цѣль - умѣнье понять и разобрать написанное на данномъ языкѣ, для этого вовсе нѣтъ надобности заучивать таблицы склонен³й и спряжен³й, тѣмъ паче исключен³й. Я долженъ оговориться: я нисколько не стою при этомъ за полусознательное усвоен³е строя рѣчи, я предполагаю, что учитель, который руководитъ занят³ями, владѣетъ не только педагогически обработанной, но и научно-выработанной системой рѣчи. Какъ-бы ни велось начальное индуктивное обучен³е, по системѣ-ли Пертеса (предлагается искусственно подобранный матер³алъ, изъ котораго ученикъ выводитъ грамматическ³я правила), или по старой Робертсоновской (учащ³йся анализируетъ басни, разсказы, анекдоты), но обязательна самостоятельная работа ученика надъ выводами, обобщен³ями: только этимъ закрѣпится въ сознан³и закономѣрность языковыхъ явлен³й. Абстрагирующая работа должна идти непремѣнно въ неразрывной связи съ накоплен³емъ матер³ала, съ обогащен³емъ ума учащагося живыми фактами рѣчи.

   Основан³емъ для такого требован³я служитъ не только цѣль обучен³я языку - пониман³е текстовъ, но и та несомнѣнная истина, которая выработалась въ современной психолог³и (а оттуда перешла уже и въ педагогику, и въ дидактику), что новый фактъ, входящ³й въ душу человѣка, a особенно такой важный, какъ правило, долженъ апперципироваться болѣе или менѣе властной группой представлен³й: надо поставить его въ такую обстановку, чтобы его легко можно было вызвать: апперцепц³я укрѣпляется интересомъ или значен³емъ, которое имѣетъ для учащагося апперципирующ³й матер³алъ, т.-е. въ данномъ случаѣ тѣми связными текстами или искусственно подобранными и составленными фразами, изъ которыхъ ученики должны выводить правила. Они должны быть осмысленны и интересны.

   Маленьк³я грамматики, составляемыя учениками во время классной работы и при помощи учителя изъ разбираемыхъ и изучаемыхъ текстовъ, должны исправляться и пополняться дальнѣйшей работой,- чтен³емъ, анализомъ и т. д. Если учитель съумѣетъ дать имъ систематичность, то система будетъ такимъ образомъ естественно и крѣпко укоренена въ умѣ учащихся. Мнѣ кажется, что чрезвычайно полезно также, чтобы ученикъ въ старшихъ классахъ постоянно имѣлъ передъ собой на урокахъ и во время приготовлен³я къ урокамъ болѣе или менѣе подробные грамматическ³е своды (у нѣмцевъ таковы труды Matthia, Krüger, Ausf. gr, Raph. Küрner, Dräger, Mätzner, Becker и т. п.). Подробная грамматика для справокъ необходима не менѣе хорошаго словаря: какъ таблица логариѳмовъ для математики, требникъ для служителя церкви, судебные уставы для законовѣда, грамматика является такимъ образомъ пособникомъ, другомъ; въ педагогическомъ отношен³и она теряетъ тогда свой грозно-карательный характеръ, и притомъ, въ силу практики, изъ нея усваивается лучше то, что часто встрѣчается, что необходимо для сознательнаго отношен³я къ тексту. Такъ, для греческаго языка съ особенной подробностью запомнятся изъ справокъ статьи о предлогахъ, союзахъ, participium, значен³е временъ.

   Такъ какъ съ первыхъ-же шаговъ обучен³е языку должно быть связано съ чтен³емъ текста, то вниман³е ученика естественно останавливается не только на формальной, но и на лексической, смысловой сторонѣ рѣчи: lupus не только примѣръ для склонен³я - us, -i, -o, -um, но и слово, слагающееся изъ двухъ элементовъ, lир и us, причемъ ²ир есть главная, коренная часть, носительница главнаго смысла; сопоставляются не только окончан³я, грамматическ³е признаки, но и корни: amicus сопоставляются не только съ hortus. lupus, filius, но и съ ато, amabilis и т. д. Учителю очень скоро въ курсѣ приходится натолкнуться на вопросъ объ этимоло³гической связи между однокоренными словами, звуковомъ видоизмѣнен³и корня (у насъ, въ гимназ³яхъ, при курсѣ церковно-славянскаго языка это неизбѣжно) и обратить такимъ образомъ наблюден³я учащихся на вопросы фонетическ³е. Апперципирующимъ элементомъ здѣсь является именно интересъ, заключающ³йся въ вопросѣ о происхожден³и даннаго слова, связи его съ другими по корню, смысловомъ измѣнен³и и т. д. Звуковые законы ученикомъ средней школы, конечно, не могутъ постигаться, какъ таковые, но учитель просто подчеркиваетъ извѣстное единообраз³е и, пользуясь естественной аналогизирующей способностью всякаго человѣка, распространяетъ его на рядъ явлен³й, черезъ это получающихъ должное освѣщен³е и новый апперципирую³ц³й элементъ. Предположимъ, что ученику на урокѣ церковно-славянскаго языка указывалось на связь между горѣть, заря, золото, на сосѣднемъ латинскомъ - устанавливается связь между ur-ere, aur-um, aur-or-a; далѣе, черезъ сравнен³е mus съ μῦς, мысль ученика убѣждается что s принадлежитъ корню; въ родительномъ падежѣ оно перешло въ mus - muris (cp. mos - moris и др.), потомъ къ вышеупомянутой параллели привлекается urere - combustum, Auster, возникаетъ вопросъ, отчего-же слова mos, mus, Auster, combustus и comburere, Aurora, aurum представляютъ нѣчто общее? Класснымъ припоминан³емъ накопляются еще данныя. Въ результатѣ работы 1) устанавливается параллель s и r; 2) выясняется обстановка, при которой является то и другое; 3) указывается на первичность s; 4) констатируются колебан³я между s и r въ Auslaut'ѣ. Цѣлый рядъ явлен³й для ученика такимъ образомъ получаетъ новое освѣщен³е: онъ понимаетъ, что въ es-se и amare въ сущности одно и то-же окончан³е; понимаетъ, почему односложныя на us имѣютъ въ родительномъ uris, понимаетъ, какое отношен³е имѣетъ ²аѵо къ lavo-r (изъ *lavo se) и что это отношен³е то-же, что между мою и моюся *). Было-бы лишней и ненужной спец³ализац³ей идти съ учениками къ разслѣдован³ю явлен³й Аuslaut'a: почему mos и при этомъ amor? ученики познакомились просто съ извѣстнымъ единообраз³емъ, совсѣмъ не имѣющимъ для нихъ значен³я математическаго закона, чего-то безусловно, логически обязательнаго, a лишь обобщающее значен³е индуктивнаго закона или метода явлен³й. Так³я работы должны укрѣплять въ сознан³и. во-1-хъ, что изучен³е значен³й безъ изучен³я звуковъ не можетъ быть правильно и основательно, во-2-хъ, что непохож³я по звуку слова могутъ быть одного происхожден³я, въ-3-хъ, что единообраз³я наблюдаются какъ въ предѣлахъ одной, такъ и въ предѣлахъ нѣсколькихъ родственныхъ рѣчей, въ-4-хъ, что въ двухъ языкахъ при разныхъ корняхъ бываютъ смысловыя параллели. Кромѣ того, это усиливаетъ аналитическ³й пр³емъ мышлен³я, развиваетъ наблюдательность и поддерживаетъ интересъ къ изучен³ю.

   {* Работа можетъ идти дальше: выясняется корень us aus-ôs-a сравнивается съ ἠFως; можно возстановить и древнѣйшую форму корня vas (въ древнеинд³йскомъ означающую горѣть, блестѣть); отсюда наша вес-на, отсюда и греческое ἄρ-ιστ-ον завтракъ, ѣда рано утромь.}

   Обратимся теперь къ чтен³ю, переводамъ и упражнен³ямъ, которыя должны служить для намѣченной нами выше идеальной цѣли преподаван³я. Переводъ бываетъ прямой и обратный; прямой, естественный переводъ это переводъ на свой языкъ; обратный - это переводъ съ своего языка на чужой, искусственное педагогическое средство.

   Обратный переводъ употребляется, съ одной стороны, какъ нормальное упражнен³е, съ другой - какъ способъ провѣрки; какъ нормальное упражнен³е, онъ игралъ, особенно прежде, весьма значительную роль въ курсѣ. Переводить на французск³й, нѣмецк³й, греческ³й начинали съ первыхъ-же шаговъ обучен³я. Это вполнѣ понятно, когда надо закрѣпить грамматическое правило. Но цѣль, вами намѣченная, состоитъ не въ усвоен³и правилъ, лежащихъ гдѣ-то внѣ языка; отсюда измѣняется и отношен³е къ обратному переводу. Этотъ переводъ можетъ быть вреденъ, ибо, во-первыхъ, ученикъ устремляетъ вниман³е на плохой русск³й текстъ - обыкновенно даютъ для обратнаго перевода фразы или разсказы, нарочно переведенные для этого на русск³й языкъ, и часто они бываютъ составлены совсѣмъ не на русскомъ, a на какомъ-то интерлингвальномъ нарѣч³и, на школьномъ волапюкѣ; во-вторыхъ, сколько-нибудь трудными обратными переводами ученикъ осуждается на дѣлан³е многихъ ошибокъ. Ошибка въ переводѣ - это не то, что ошибка въ задачѣ: связанная съ словомъ (особенно написаннымъ), она легко входитъ въ привычку и невѣрная форма или оборотъ, повторяясь, могутъ вытѣснить изъ памяти даже и правильную форму, хорош³й оборотъ; какъ средство провѣрки, я оставляю обратный переводъ въ покоѣ. Укажу только, что способъ изучен³я грамматики, который я указывалъ, не можетъ вызывать провѣрку этого рода: она обусловливается лишь механическимъ усвоен³емъ той или другой части грамматики, какъ внѣшней, особо усвоиваемой системы.

   Переводъ прямой является въ трехъ видахъ: 1) учен³е или переводъ мысленный, 2) устный переводъ, 3) письменный переводъ. При чтен³и человѣкъ сохраняетъ наиболѣе связи съ текстомъ, онъ какъ-бы переводитъ не на языкъ, a прямо въ мысль и въ чувство, текстъ сохраняетъ для него больше цѣльности, отъ того въ чтен³и произведен³е больше нравится. Чтен³е, какъ мысленный переводъ, можетъ быть нормальнымъ школьнымъ упражнен³емъ; его провѣркой служитъ передача на родномъ языкѣ или на языкѣ произведен³я.

   Учиться читать въ смыслѣ перевода, конечно, необходимо. Только чтен³е можетъ, въ сущности, обусловить познан³е произведен³я въ цѣломъ и изучен³е литературы на данномъ языкѣ. Нѣсколько ниже я скажу о томъ, какъ надо поставить упражнен³я, связанныя съ чтен³емъ.

   Вторая форма перевода есть переводъ устный,- это есть самый распространенный видъ перевода. Начинается онъ подстановкой своихъ словъ подъ слова или словосочетан³я текста (acc. c. inf., abl. abs.) и кончается болѣе или менѣе литературной передачей текста. Переводъ долженъ показать мнѣ, что ученикъ понимаетъ не только мысли, но и оттѣнки мыслей въ томъ, что онъ переводитъ: первое услов³е хорошаго перевода есть точность. Мнѣ кажется, что въ устномъ переводѣ только точности и можно добиваться, a хорошее изложен³е по русски едва-ли можетъ быть достигнуто безъ ущерба для точности. Затѣмъ, я думаю, что вслѣдъ за переводомъ должно идти непремѣнно устное изложен³е по-русски того, что перевели. Переводъ всегда держится на частностяхъ и разбиваетъ мысль, которая не можетъ такимъ образомъ слѣдить за содержан³емъ. Пересказъ приходитъ на помощь и на пополнен³е этой односторонней работы. Далѣе, такъ какъ пересказъ совершается безъ книги, то иноязычный текстъ уже не навязываетъ ученику чуждаго строя рѣчи, не тѣснитъ русскую рѣчь, и отъ нея можно требовать достоинствъ, основанныхъ на ея свойствахъ; требовать уже, чтобы ученикъ сглаживалъ устный переводъ, дѣлая его болѣе "литературнымъ", едва-ли правильно: это сглаживан³е часто будетъ происходить на счетъ точности и близости къ тексту. Не могу не замѣтить при этомъ, что система вокабулъ, на которой держится y насъ устный переводъ, представляетъ больш³я неудобства и часто приноситъ вредъ. Выписыван³е и заучиван³е словъ составляетъ работу, совершенно отличную отъ перевода, a между тѣмъ вл³яетъ на его характеръ, закрѣпляя за нимъ тотъ нежелательный подстановочный характеръ, который имѣетъ обыкновенно переводъ въ началѣ изучен³я языка. Мнѣ кажется, что въ сознан³и учениковъ съ самаго ранняго возраста должна укрѣпляться мысль, что переводъ словъ есть лишь вспомогательная работа, что настоящ³й переводъ есть передача мыслей, a мысль заключается въ контекстѣ, въ стройномъ сочетан³и словъ. Мнѣ скажутъ, что выписывать слова и заучивать ихъ необходимо, потому что это есть надежный способъ убѣдиться, была-ли самостоятельная работа ученика. Я думаю, что способы есть и безъ этого: анализомъ можно отлично убѣдиться, работалъ-ли ученикъ по готовому переводу, или со словаремъ и грамматикой.

   Впрочемъ, ученикамъ старшихъ классовъ, мнѣ кажется, можно вообще предоставлять нѣсколько болѣе самостоятельности въ работѣ каждый можетъ готовить переводъ какъ ему легче: при сложномъ текстѣ, да еще заданномъ въ большомъ объемѣ, едва-ли практично строго регламентировать способъ подготовки. Довольно того, чтобы былъ сдѣланъ сознательный, т.-е. основанный на анализѣ, переводъ. Устный пересказъ переведеннаго можетъ примѣняться къ читаемому и помимо устнаго перевода. Дѣло можетъ вестись такъ. Учитель громко и выразительно читаетъ извѣстный отрывокъ, ученики слѣдятъ. Затѣмъ онъ предлагаетъ ученикамъ сосредоточить на немъ свое вниман³е (они могутъ справляться при этомъ и съ словаремъ, но бѣгло), и затѣмъ одному ученику предлагается громко прочесть данный отрывокъ, a далѣе другой передаетъ прочитанное по-русски, какъ заполнилъ; товарищи, глядя въ книги, поправляютъ и дополняютъ его. Потомъ трет³й ученикъ читаетъ отрывокъ уже выразительнѣе, сознательнѣе, и еще одинъ подробнѣе и изящнѣе передаетъ его по-русски (все это указываю я приблизительно, лишь въ схемѣ, конечно). На слѣдующемъ урокѣ работа надъ тѣмъ-же отрывкомъ можетъ повториться, при чемъ и чтен³е, и передача будутъ, конечно, лучше. Я придаю значен³е такому мысленному переводу съ слѣдующей за устной передачей по-русски большое значен³е: она не заставляетъ ученика прибѣгать къ интерлингвальной рѣчи, позволяетъ больше вниман³я сосредоточивать на цѣломъ, на содержан³и, и пр³учаетъ читать и громко-выразительно, и про-себя сознательно.

   Письменный прямой переводъ есть вещь очень трудная и сложная: чтобы вести ее правильно, надо этого вниман³я и педагогическаго искусства. Переводъ, положимъ, дѣлается съ латинскаго, и, въ цѣляхъ изучен³я этого языка, a работа оказывается упражнен³емъ въ русской стилистикѣ. Повинуясь духу русскаго языка, я половину даннаго текста косвенной рѣчи выражу въ прямой формѣ, или передамъ ее той смѣшанной формой рѣчи, которая такъ свойственна русскому и греческому языку (онъ говоритъ, что я, молъ, самъ не пойду...). Хорошо-ли это? для точности перевода - дурно; для гладкости и красоты его - хорошо.

   Во всякомъ случаѣ, какъ въ устномъ переводѣ центръ тяжести лежитъ въ точности передачи текста, т.-е. въ чужомъ языкѣ, такъ въ письменномъ, который, по самому характеру своему, имѣетъ болѣе опредѣленную форму, приходится переносить его въ русск³й языкъ. Допущен³е интерлингвальной формы на письмѣ въ ученической работѣ есть прямо грѣхъ. Необходимое-же перечитыван³е и сглаживан³е перевода незамѣтно лишаетъ его языкъ слѣдовъ образности, свойственной тексту, a самый переводъ - точности. При нормировкѣ прямыхъ письменныхъ переводовъ, мнѣ кажется, слѣдовало-бы принять во вниман³е слѣдующ³я четыре desiderata: 1) Необходимо установить строгую градац³ю упражнен³й: начинать съ перевода изречен³й, выбраненхъ учителемъ сравнен³й, маленькихъ миѳологическихъ разсказцевъ, басенъ въ прозаической формѣ, и не идти въ болѣе или менѣе значительныхъ отрывкахъ далѣе реторической части въ творен³яхъ историковъ (у ораторовъ, философовъ и особенно поэтовъ - слова получаютъ особую художественную силу, терминологическую цѣнность. что дѣлаетъ переводъ для ученика прямо недоступнымъ). 2) Полезно знакомить учениковъ съ хорошими переводами, напр., переводами Мищенка (Геродотъ и Ѳукидидъ), Румовскаго (Тацитъ), Модестова (Тацитъ); изъ поэтическихъ: Водовозова (Сат. Горац³я), Шестакова (Эдипъ-царь) и т. д. (Я говорю здѣсь, конечно, только о древнихъ языкахъ, потому что переводы съ новыхъ, живыхъ языковъ гораздо легче, по культурной сближенности м³росозерцан³й). Отрывки изъ этихъ переводовъ, конечно, заранѣе подысканные и разобранные учителемъ, ему надо разбирать съ учениками, свѣрять съ текстомъ, упражнять учениковъ въ подыскан³и вар³антовъ, въ объяснен³яхъ того иди другого изъ замѣченныхъ уклонен³й отъ текста. 3) Желательно, чтобы работа надъ прямымъ письменнымъ переводомъ была внѣклассная, медленная, чтобы ученикъ могъ для нея порыться въ книгахъ, чтобы онъ понималъ серьезный и сложный характеръ этой работы. 4) При экстемпоральномъ характерѣ работы она можетъ сдѣлаться прямо вредной для обоихъ языковъ, и текста, и перевода.

   Важно-бы было, чтобы ученики при данномъ письменномъ переводѣ понимали, что нормальный письменный переводъ долженъ передать не только мысли подлинника, но и его тонъ, что, напримѣръ эпическ³й тонъ Геродота (близк³й порой къ нашему лѣтописному) долженъ въ переводѣ звучать иначе, чѣмъ искусственно реторическ³й стиль Тита-Лив³я. Слѣдуетъ помнить еще, что, помимо переводовъ, существуетъ форма письменныхъ изложен³й, не зависящая уже въ такой мѣрѣ, какъ переводъ, отъ строя рѣчи подлинника. и потому легче укладывающаяся въ рамки хорошей русской рѣчи. Могутъ быть и еще полезныя ученическ³я работы (особенно письменныя); работы эти являются результатомъ анализа, сравнен³я, изучен³я текстовъ по языку и содержан³ю. 0 нихъ я и хочу вамъ теперь сказать. Онѣ уже не ограничиваются повѣствовательнымъ характеромъ текстовъ и, съ другой стороны, въ нихъ, какъ мнѣ кажется, устанавливается нормальное отношен³е между изучен³емъ содержан³я и изучен³емъ языка. Таковы: а) работы надъ синонимами. Учитель диктуетъ или пишетъ на доскѣ нѣсколько фразъ, переводитъ ихъ съ учениками письменно-же, излагаетъ разницу между синонимами (письменная форма предлагается здѣсь, какъ болѣе удобная для выработки опредѣленности и точности въ выражен³яхъ) {Напримѣръ, берется три нѣмецкихъ фразы Less. Nath. I. 2; III, 9; Goethу W. M. Lelirj. IV, 9 и на основан³и ихъ предлагается провести разницу между Dank и Erkenntlichkeit, сравнивъ ихъ съ русскими благодарность и признательность.}. Или 2) на основан³и примѣровъ изъ какого-нибудь подробнаго словаря (полезно, чтобы словари вродѣ Freund, Georges, Passow циркулировали въ старшихъ классахъ; я не хочу себѣ представить, чтобы къ 7-му классу ученикъ не могъ научиться французскому или нѣмецкому настолько, чтобы воспособлять себѣ при занят³яхъ древними языками) выяснить разницу между magnus, amplus, vastus съ одной стороны и grandis, immanis, ingens - съ другой. 3) Объяснить Французскую фразу l'aveugle conduit le chien qui le mène; подыскать примѣры и опредѣлить разницу между conduire, mener, guider, обращаяясь къ этимолог³и словъ (словарь Brachet), 4) объяснить этимологически гомеровск³я слова, означающ³я берегъ.

   б) Работы въ связи съ эпитетами. Характеристика Феба, Зевса, Одиссея по эпитетамъ.